Visite psicologiche periodiche per gli insegnanti: premio o punizione?

Dott.ssa Serena Cataldi, Psicologa Firenze, 345-2995738

marziale

Qualche tempo fa Antonio Marziale, Garante per l’infanzia e adolescenza della Regione Calabria, ha presentato all’attenzione del Ministo dell’Istruzione Fedeli la proposta di rendere obbligatorie visite psicologiche periodiche  per gli insegnanti di scuola. L’iniziativa è scaturita a seguito di un episodio di cronaca, che ha visto protagoniste due maestre intente ad apostrofare, strattonare e malmenare alcuni  bambini. Episodio gravissimo, senza giustificazioni! Il Garante ha motivato la sua proposta esternando una serie di argomentazioni molto valide. Vista la complessità della questione, però, occorre adottare una prospettiva più ampia, che tenga conto della complessità dei ruoli insegnante- alunno. Diversamente, si rischierebbe di avere una visione parziale di una  problematica, invece,  molto articolata. Marziale sostiene:

I bambini sono il bene più’ prezioso e più’ fragile dell’umanità e chi ha a che fare con loro quotidianamente non può’ permettersi il lusso di scaricare le proprie frustrazioni maltrattandoli. Chi lo fa deve cambiare mestiere, anzi bisogna farglielo cambiare […] I docenti svolgono un ruolo usurante, che mette a dura prova le emozioni… ma ciò’ non giustifica l’accanimento su creature deboli […]Stanare coloro i quali hanno problemi di tenuta emotiva significa prevenire e mettere in sicurezza i bambini […] Ogni genitore ha il diritto di sapere che gli adulti ai quali affida i propri figli siano rispettosi di essi. A nessuno e’ dato di compromettere lo sviluppo emotivo dei piccoli, che negli adulti di riferimento devono trovare guide non aguzzini” (http://www.oggiscuola.com/web/2017/03/08/visite-psicologiche-obbligatorie-docenti-marziale-ok-dalla-fedeli-ora-le-linee-guida/).

Mi trovo pienamente d’accordo nell’affermare, e a gran voce, che i bambini siano il bene più prezioso e fragile dell’umanità, che sia orribile l’accanimento su creature così deboli e che sia diritto di ogni genitore sapere di affidare il proprio figlio ad un adulto che gli farà da guida, in quanto i primi anni di scuola rappresentano un momento di particolare importanza nella formazione della “personalità” del bambino, che trascorre gran parte della sua giornata con adulti che rappresenteranno un modello per la vita.

Se le relazioni precoci con i genitori sono fondamentali per determinare quelli che saranno i MOI-modelli operativi interni (Bowlby, 1969/1988) del bambino, cioè  le aspettative rispetto al comportamento che le altre persone avranno con lui (aspettative di essere amato, stimato e aiutato in caso di difficoltà), è altrettanto vero che l’esperienza scolastica può rappresentare, fortunatamente,  un’esperienza emozionale  fortemente correttiva. Ad esempio, se il bambino è cresciuto in un clima domestico altamente ipercritico e competitivo, caratterizzato da un’eccessiva importanza attribuita alla performance, sviluppando di conseguenza la credenza “sono ambile e degno di stima sono se svolgo un compito alla perfezione”, il rapporto sano con un insegnante che trasmetta al bambino l’idea di essere amato e stimato a prescindere dal voto scolastico, e che sappia decodificare correttamente le esigenze emotive dell’alunno,  rappresenta un’esperienza potentissima in grado di cambiare la traiettoria evolutiva di quel bambino, aiutandolo a sviluppare una maggior stima di sè . Se, fino a qualche tempo fa, si considerava il terzo anno di età il periodo limite per definire la tipologia di attaccamento che il bambino avrebbe sviluppato con le persone di fiducia, generalizzando poi tali aspettative alle successive relazioni adulte,  recenti ricerche [Petrocchi & Lecciso, 2008] hanno dimostrato come la qualità delle relazioni con i pari e con adulti di riferimento diversi dai genitori (quali  ad esempio insegnanti, allenatori sportivi o maestre di danza)  abbia un ruolo altrettanto importante nell’influenzare l’immagine di sè che il bambino svilupperà, la sua autostima, la capacità di gestire adeguatamente le emozioni ed il rapporto col mondo. Alla luce di queste considerazioni, appare evidente l’importanza del  rapporto alunno-insegnante, rapporto che dovrà essere il più possibile sereno e all’insegna della fiducia reciproca.

Possiamo, a questo punto, chiederci: quali sono le condizioni ottimali affinchè  si sviluppi tale rapporto? Premesso che comportamenti aggressivi da parte degli insegnanti sono assolutamente inammissibili e condannabili, sotto  qualsiasi punto di vista, potrebbe essere utile fare alcune riflessioni sulle condizioni stressanti cui, spesso, gli insegnanti sono sottoposti che, di certo, non contribuiscono alla creazione di un clima sereno. Fare chiarezza su tali condizioni, spesso legate alla complessità dell’organizzazione scolastica, potrebbe fornire una diversa chiave di lettura per capire la vera funzione delle consulenze psicologiche proposte dal Garante.

I docenti si trovano spesso a gestire classi molto numerose, composte da alunni caratterizzati ciascuno dalle proprie peculiarità caratteriali e temperamentali, in cui possono essere presenti bambini o ragazzi con bisogni educativi speciali. Non sempre, purtroppo, questi alunni beneficiano della presenza di un insegnante di sostegno, come sarebbe invece loro diritto. Di conseguenza, l’insegnante si trova a rapportarsi con adempienze/responsabilità raggruppabili in tre macro-categorie:

  1. Responsabilità didattiche: svolgere adeguatamente il programma per la materia di competenza, fornire agli alunni occasioni autentiche di apprendimento, proponendo strategie personalizzate (il fatto che il programma sia unico, non significa che tutti i bambini apprendano allo stesso modo e con le stesse tempistiche).
  2. Responsabilità deontologiche: alunni che presentino difficoltà particolari, permanenti o circoscritte nel tempo,  potrebbero richiedere  un’attenzione speciale, fruibile spesso mediante il rapporto uno-ad-uno con l’insegnante, rapporto che consente al bambino di contenere emozioni a volte disregolate, per poi  dedicarsi serenamente al compito di apprendimento. Per fare ciò, l’insegnante si trova momentaneamente costretto ad “abbandonare” il resto della classe per dedicarsi, giustamente, all’alunno maggiormente in difficoltà.
  3. Responsabilità legali: non di rado gli alunni, approfittando della “distrazione” dell’insegnante,  intraprendono comportamenti rischiosi per la propria ed altrui incolumità  (strattonarsi lungo le scale, arrampicarsi alla ringhiera o sulla finestra, sporgersi dal davanzale, scherzare con i coltelli a mensa), con motivazioni diverse a seconda della fase evolutiva. Per un bambino della scuola primaria, un comportamento del genere può essere di tipo esploratorio, per un ragazzo delle scuole superiori può rappresentare un comportamento di tipo seduttivo per impressionare la ragazzina di turno. A prescidere dalla motivazione che muove l’alunno, però, l’insegnante è parimenti responsabile dell’incolumità dell’allievo.

A tali responsabilità, occorre aggiungere il peso delle ingerenze esterne rispetto a questioni di pertinenza esclusiva dell’insegnante, come la quantità di compiti assegnati o il giudizio attribuito all’interrogazione. Oggigiorno, nell’epoca del registro elettronico e della trasparenza, l’insegnante avverte spesso il giudizio sul proprio operato professionale, con la pressione di dover erogare un servizio ad personam, che tenga conto  in primis delle esigenze degli alunni ma, anche, di quelle dei genitori e dell’organizzazione scolastica nel suo complesso.  Da non sottovalutare: spesso gli insegnanti si trovano a gestire  comportamenti aggressivi attuati dagli alunni, che possono  sfociare in episodi  di bullismo, fino a configurarsi, nei casi più estremi, come veri e propri episodi delinquenziali. Dinanzi a tali problematiche, gli insegnanti si trovano spesso sprovvisti di strumenti per affrontare efficacemente la situazione. Da un lato, vi è l’angoscia per l’alunno che potrebbe farsi del male, dall’altro il timore per i provvedimenti legali che potrebbero essere presi contro l’insegnante stesso per mancata vigilanza.

Quali possono essere, per gli insegnanti, le conseguenze di tali condizioni lavorative?

HELPLESSNESS e BURN-OUT!

Il  termine helplessness si riferisce ad una condizione di “impotenza appresa”, una sorta di stato di inaiutabilità, in cui si è sviluppata la convinzione che “non c’è più niente da fare, tutti i tentativi sono stati infruttuosi”! Tale costrutto psicologico, indagato per la prima volta dallo psicologo americano Seligman (1975; 1978), descrive l’aspettativa che la conclusione di una situazione problematica sarà necessariamente incontrollabile o immodificabile, così come appreso in precedenza.  Come conseguenza di tale sfiducia, possono verificarsi riluttanza o senso di incapacità ad agire, bassa autostima, senso cronico di fallimento, tristezza e malesseri fisici.  L’impotenza appresa ben descrive la percezione che spesso avvertono gli insegnanti, dinanzi a comportamenti rischiosi o di difficile gestione degli alunni, per contrastare i quali hanno messo in campo tutte le strategie in loro possesso, inclusa la richiesta di aiuto ai genitori o ai dirigenti scolastici, senza ottenere risultati. Del resto, chi continuerebbe a dare testate al muro per aprire un varco se, dopo 100 testate,  non si è prospettata alcuna via d’uscita?!

Rispetto al burn-out, invece, parliamo di un vero e proprio processo di logoramento emotivo, dovuto all’eccessiva dedizione al lavoro, in condizioni altamente stressanti. La sindrome da burn out (Maslach & Jackso, 1981), tipica delle professioni d’aiuto in cui rientra quella di insegnante, è caratterizzata da sintomi quali: senso di fallimento, affaticamento anche dopo il lavoro, irritabilità, frequenti sintomi psicosomatici, conflitti relazionali extrascolastici, perdita di sentimenti positivi verso gli altri,   graduale disinvestimento dal lavoro, sensazioni di spersonalizzazione come strategia di protezione, sintomi ansioso-depressivi, irritabilità, assenteismo. Come reagirà l’insegnante che, entrando in aula, avrà la percezione di dover gestire una classe molto numerosa, badando che nessuno bambino si faccia del male,  con tutte le implicazioni legali che questo comporterebbe,  calibrando bene la quantità di compiti da assegnare e facendo i conti con strategie che non funzionano più per arginare comportamenti pericolosi? Umanamente….con sintomi di burn-out. A sostegno di ciò, riporto uno studio durato oltre dieci anni (studio GETSEMANI), condotto dall’Associazione Italiana Docenti, che  ha confrontato quattro macrocategorie professionali di dipendenti dell’Amministrazione Pubblica (insegnanti, impiegati, personale sanitario, operatori) relativamente ai livelli di burn-out. Contrariamente allo  stereotipo diffuso nell’opinione pubblica, che vedrebbe gli insegnanti come una categoria “privilegiata” per via dell’orario lavorativo e delle  lunghe ferie estive,  i risultati hanno indicato  che tale categoria è tra quelle a maggior rischio di burn-out, riportando una frequenza di patologie psichiatriche pari a due volte quella della categoria degli impiegati, due volte e mezzo quella del personale sanitario e tre volte quella degli operatori.

Dopo questa analisi generale, relativa alle conseguenze emotive e relazionali di condizioni lavorative  altamente stressanti, possiamo tentare una diversa interpretazione della  frase pronunciata  dal Garante: “Stanare coloro i quali hanno problemi di tenuta emotiva significa prevenire e mettere in sicurezza i bambini…”.  Se è vero che persone diverse gestiscono diversamente sia le emozioni che le situazioni stressanti, se è vero che non tutti sono portati per fare gli insegnanti (così come non tutti sono portati a fare i ballerini di danza classica), è pur vero che le situazioni logoranti cui spesso gli insegnanti sono sottoposti, metterebbero a dura prova anche la “tenuta emotiva” della persona più “equilibrata” al mondo. Volendo fare un esempio, potremmo dire che, anche il bambino più pacato al mondo, dopo l’ennesimo episodio di bullismo, potrebbe finire col reagire aggressivamente dando un pugno ai bulli.

Descrivendo le condizioni lavorative stressanti cui gli insegnanti sono frequentemente esposti, non intendo assolutamente giustificare atti scellerati, come quelli denunciati dal Garante Marziale. Piuttosto,  fare luce sulla faccia della  medaglia che fa meno scalpore alla tv e che troppo spesso rimane silente, riconoscendo lo sforzo di migliaia di insegnanti che ogni giorno svolgono con passione e dedizione il proprio lavoro seppur, talvolta, privi di “strumenti adeguati per gestire alcune situazioni estreme”.

Dopo questa ampia panoramica, possiamo chiederci. C’è la necessità di una consulenza psicologica periodica per gli insegnanti? A mio avviso si, con la convinzione che a beneficiarne debbano esserne tutti coloro che, a vario titolo, si prendono cura del benessere dei bambini. Se intendiamo lo psicologo nella sua natura di specialista esperto di emozioni, dinamiche relazionali e di gruppo e processi evolutivi, è intuitivo come la sua collaborazione sia indispensabile nel contesto scolastico. Le consulenze psicologiche hanno lo scopo di rendere la persona consapevole del proprio funzionamento cognitivo, emotivo e comportamentale, scoprendo in che modo le proprie risorse e vulnerabilità interferiscono col raggiungimento degli obiettivi lavorativi. Consulenze periodiche sarebbero auspicabili a diversi livelli e in diversi momenti del ciclo scolastico dell’alunno. Ad averne diritto, oltre agli insegnanti, ci sono a mio avviso anche i genitori degli alunni. Spesso i genitori sono spaventati da alcuni comportamenti dei bambini che appaiono senza spiegazione, come rifiutarsi di andare a scuola, calo drastico del rendimento scolastico o atteggiamenti aggressivi apparentemente ingiustificati. Tale paura può portare a reazioni opposte: in un caso negazione del problema, nell’altro catastrofizzazione o iper-protezione. Entrambe le modalità non sono d’aiuto al figlio.  Detto questo, perché precludere ai genitori consulenze periodiche che siano esplicative rispetto a specifiche dinamiche evolutive e  comportamentali dei propri figli? Del resto, se ai genitori è data la possibilità di rivolgersi al pediatra per monitorare lo stato di salute fisica del proprio figlio, perché non dar loro la possibilità di monitorare anche quella psicologica?

In conclusione, consulenze psicologiche periodiche, intese come strumento prezioso al servizio del benessere,  sarebbero auspicabili a diversi livelli ed in varie fasi del ciclo scolastico garantendo, non solo un livello più elevato di benessere emotivo per gli  alunni e i genitori ma, soprattutto,  migliori condizioni lavorative agli insegnanti, che dei piccoli si prendono cura ogni giorno.

dott.ssa Serena Cataldi, Psicologa Firenze, 345-2995738

BIBLIOGRAFIA:

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss. Vol. 1: Attachment. New York: Basic Books. Tr. It. Attaccamento e perdita. Vol. 1: L’attaccamento alla madre. Torino: Boringhieri, 1972.

Bowlby, J. (1988). A Secure Base: Parent-child Attachment and Health Human Development. New York: Basic Books. Tr. It. Una base sicura. Milano: Raffaello Cortina Editore, 1989.

Petrocchi, S. Lecciso, F. (2008) Le componenti cognitive, affettive e comportamentali della fiducia interpersonale. In: Marchetti, A., Di Terlizzi, E., Petrocchi, S., (a cura di) (2008) Fiducia e coping nella relazioni interpersonali. Carocci Editore, Roma, pag. 9-23

Maslach C.,  Jackso S. E. (1981), The Maslach Burnout Inventory. Consulting Psychologist

Press, Palo Alto Ca.

Lodolo D’Oria, V. Quale correlazione tra patologia psichiatrica  e fenomeno del burnout negli insegnanti ? Lo studio Getsemani.

FOTO e DICHIARAZIONE GARANTE: http://www.oggiscuola.com/web/2017/03/08/visite-psicologiche-obbligatorie-docenti-marziale-ok-dalla-fedeli-ora-le-linee-guida/

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